74
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA
BIOÉTICA
KAHOOT FOR TEACHING AND LEARNING BIOETHICS
Recibido: 18/07/2024  -  Aceptado: 15/01/2025
William Aníbal Tulcanaza Huertas
Universidad Politécnica Estatal del Carchi
Posgrado
Magíster en Educación, Tecnología e Innovación
Universidad Politécnica Estatal del Carchi
william.tulcanaza@upec.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-6788-4578
Luz Acacia Miranda Realpe
Universidad Politécnica Estatal del Carchi
Posgrado
Magister en Tecnologías para la Gestión y Práctica Docente
Ponticia Universidad Católica del Ecuador
lucyamr@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3584-365X
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de
la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
75
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Resumen
El artículo cientíco abordó el desafío de enseñar bioética en el campo de la salud, donde la alta
carga teórica puede resultar monótona para los estudiantes. Se planteó como objetivo evaluar
las estrategias de gamicación con el uso de la herramienta Kahoot! para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje de la materia de Bioética en la Carrera de Enfermería de la Universidad
Politécnica Estatal del Carchi. La investigación se llevó a cabo mediante un enfoque mixto, con un
diseño cuasiexperimental y preexperimental, y se desarrolló en la mencionada Universidad con la
participación de 17 estudiantes de Bioética y 1 docente. Se emplearon entrevistas para el docente y
encuestas tipo Pre-Test y Post-Test dirigido a los estudiantes. El análisis estadístico incluyó pruebas
de Wilcoxon, de muestras emparejadas y correlaciones de Tau de Kendall, son componentes de la
metodología. Los resultados mostraron una mejora relevante en las habilidades de los estudiantes
después de la implementación de Kahoot!, con rangos positivos o empates entre las mediciones
previas y posteriores. Además, se identicaron relaciones positivas entre algunas variables. En
conclusión, el uso de Kahoot! se reveló como una estrategia positiva para el aprendizaje de los
estudiantes, al motivarlos, integrarlos y retener los conocimientos adquiridos en Bioética. Este
enfoque podría ofrecer una alternativa efectiva a los métodos convencionales de enseñanza en el
campo de la salud.
Palabras clave: estrategias de gamicación, enfermería, bioética, Kahoot, retención de
conocimientos.
Abstract
Teaching bioethics in nursing can be challenging due to the high theoretical load, which may lead
to disengagement among students. This study aimed to evaluate gamication strategies using the
Kahoot! tool to improve the teaching-learning process of bioethics in the Nursing Degree Program
at the Universidad Politécnica Estatal del Carchi. A mixed-methods approach was employed, with
a quasi-experimental and pre-experimental design. The study was conducted with 17 bioethics
students and one teacher at the aforementioned university. Data collection involved interviews
with the teacher and Pre-Test and Post-Test surveys with the students. Statistical analysis
included Wilcoxon signed-rank tests and Kendall’s Tau correlations. Results showed a signicant
improvement in student performance after the implementation of Kahoot!, with positive ranks or
ties between pre- and post-test measurements. Additionally, positive relationships were identied
between some variables. In conclusion, the use of Kahoot! emerged as a positive strategy for student
learning, motivating them, integrating them, and helping them retain the knowledge acquired in
bioethics. This approach could oer an eective alternative to conventional teaching methods in
the eld of medicine.
Keywords: Gamication strategie, nursing, bioethics, Kahoot!, knowledge retention.
76
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Introducción
La constante evolución en la formación académica en la carrera de enfermería pone en maniesto
la urgencia de incluir aspectos relacionados con la interacción humana en todas sus dimensiones
(Hernández et al., 2020). Por lo que la formación en bioética es crucial para el estudiante de
enfermería y reviste relevancia en la aplicación de principios éticos en los diversos ámbitos que
conforma el área de la salud. Por tanto, es fundamental adquirir competencias éticas no solo desde
un enfoque teórico, sino también en el desenvolvimiento profesional, en los distintos escenarios
tanto clínicos como comunitarios (Morocho et al., 2020). En este contexto, la impartición de
la Bioética es signicativa para los estudiantes de enfermería; no obstante, al presentar un alto
contenido de teoría en su aprendizaje, tiende a hacerse aburrido y tedioso (Ganguly et al., 2024).
Por lo que la teoría del aprendizaje activo logra encajar durante esta formación, al
presentarse como una herramienta con un potencial de expansión, gracias a la capacidad de que los
participantes interactúen activamente, mejorando la adquisición de conocimientos y habilidades,
motivación, interés; dando como resultado aprendizajes más profundos y relevantes, permitiendo
la formación de estudiantes creativos, críticos y que van a afrontar los desafíos de la sociedad actual
en forma práctica (Alomá et al., 2022; Durán et al., 2021). En la educación superior, se lo utiliza como
una alternativa a la clase magistral (Lombardi et al., 2021), enfatizando su integración con otras
estrategias en las que la participación y construcción del conocimiento por parte de los estudiantes
se ve incrementada por la interacción que se presenta entre compañeros y docentes, beneciando
a más estudiantes (Lombardi et al., 2021).
La metodología de enseñanza convencional sitúa la memorización y el aprendizaje
basado en resultados estandarizados como el punto culminante de la educación. No obstante,
las estrategias de gamicación como la integración de elementos y mecánicas del juego en
ambientes educativos tienen el objetivo de involucrar y motivar a los estudiantes (Peñael, 2021),
diseñando una experiencia de aprendizaje (Cornellà et al., 2020), para lograr objetivos especícos,
incrementando la motivación, el comportamiento (Rodríguez et al., 2022), mejora de la autoestima
y conanza por medio del trabajo en equipo (Mero et al., 2021), adquisición de conocimientos por
medio de actividades lúdicas aplicadas a diferentes contextos (Jaramillo et al., 2022), desarrollando
habilidades para la resolución de problemas, pensamiento crítico y el desarrollo de la creatividad
(Rodríguez et al., 2022).
Estas estrategias buscan mejorar la experiencia del aprendizaje y promover la participación
activa, lo que a su vez, puede mejorar la atención, concentración, pensamiento complejo, desarrollo
emocional y las habilidades cognitivas de los estudiantes (Durán et al., 2021). Además, las
estrategias de gamicación tienen implicaciones positivas en detalles como el perfeccionamiento
de la motivación, compromiso y habilidades cognitivas de los estudiantes, mejorando el
desempeño (Zambrano et al., 2020), permitiendo desarrollar estrategias de enseñanza innovadoras
e interactivas, convirtiendo a los estudiantes en participantes activos del proceso de aprendizaje
(Cangalaya et al., 2022). Por lo que la gamicación, correctamente implementada, potencia la
motivación y el rendimiento académico (Prieto et al., 2022), impulsando la participación y el esfuerzo
por la superación personal (Bicen et al., 2018; Khaleel et al., 2020).
La metodología y estrategias se complementan con las teorías cognitivista y constructivista
del aprendizaje. En la primera, los estudiantes construyen su conocimiento mediante la interacción
con el entorno (Martínez et al., 2019). En el contexto de la enseñanza de bioética con Kahoot, el
constructivismo respalda la idea de que los estudiantes pueden construir su comprensión ética a
través de la participación activa en actividades interactivas y dinámicas como las ofrecidas por la
plataforma, aplicadas en las clases magistrales. Por su parte, el cognitivismo se enfoca en cómo
los individuos procesan la información y cómo se almacena en la memoria (Sánchez et al., 2020).
77
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Al utilizar Kahoot en la enseñanza de bioética, esta teoría respalda la idea de que la interacción
con cuestionarios y actividades de Kahoot puede estimular la memoria y mejorar la retención de
conceptos éticos complejos.
La gamicación ofrece una solución innovadora para hacer que las materias tradicionalmente
consideradas aburridas, cobren vida en entornos educativos (Ortiz et al., 2018). Al integrar elementos
de juego, como retos, premios y competitividad amistosa, los educadores pueden transformar
temas áridos en experiencias interactivas y atractivas para los estudiantes (Cornellà et al., 2020). El
aprendizaje basado en gamicación utiliza recursos y herramientas lúdicas gratuitas, de fácil acceso
y aplicables a cualquier clase o materia. La gamicación fomenta la generación de conocimientos, la
participación, la competencia y el trabajo en equipo (Heredia et al., 2020), potenciando la enseñanza
y el aprendizaje presencial, virtual e híbrido (Campoverde et al., 2021; Jaramillo et al., 2022).
Freeman et al., (2014) en su estudio, menciona que, con el aprendizaje activo, el rendimiento
académico mejora un 6% en comparación con quienes recibieron clases magistrales, además de
referir menores tasas de abandono. Estos benecios aplican a todas las disciplinas, c al aprendizaje
activo como una práctica pedagógica recomendable.
De igual manera, Cangalaya et al., (2022) puntualizan que la percepción positiva de los
estudiantes hacia la gamicación aumenta cuando el docente emplea estrategias innovadoras y
gamicadas, lo que mejora la experiencia del aprendizaje. Es por eso que la educación apoyada
en herramientas digitales es crucial para motivar el aprendizaje y el compromiso (Villarroel et al.,
2021), mejorando el rendimiento escolar (Coronel et al., 2022), a diferencia de la educación basada
en material impreso (Galván et al., 2021), misma que, al no fomentar el pensamiento crítico, puede
crear una brecha entre estudiantes con y sin acceso a la tecnología, incluyendo un posible rechazo
a la gamicación (Barrios et al., 2022).
Salazar et al., (2023) van más allá al mencionar que cuando la enseñanza usa estrategias
efectivas como recursos multimedia, herramientas de colaboración en línea, apoyadas en la
retroalimentación formativa, aprendizaje activo, mejoran la experiencia de aprendizaje. El empleo
de estrategias de gamicación dentro de la educación superior logra incrementar la motivación en
los estudiantes incidiendo directamente en el rendimiento académico, por lo que en la actualidad se
le visualiza como una herramienta con un alto impacto en la educación superior (Mero et al., 2021).
La gamicación, si bien presenta un gran potencial para el aprendizaje, también enfrenta
desafíos como la falta de infraestructura, recursos, capacitación docente, diseño de experiencias
y evaluación de impacto (Heredia et al., 2020). Además, surge un desafío adicional: la integración
de la gamicación en la formación académica en las especialidades que constituyen las ciencias de
la salud. Mismas que se enfrentan a una barrera, pues no se utiliza con frecuencia en este campo
debido a la percepción tradicional que se tiene sobre cómo deben ser los procesos de enseñanza en
las cátedras de ciencias de la salud (Pimienta et al., 2022).
Para entender la gamicación como un método de enseñanza, Cornellà et al., (2020)
determinan que: el juego se convierte en el medio para la adquisición de conocimientos especícos
de un tema concreto. Durante la partida, los conceptos a trabajar y el tipo de juego a emplear deben
estar cuidadosamente seleccionados y adaptados a los objetivos de aprendizaje. Con reglas claras
y comprensibles por los estudiantes, el docente analiza lo que ocurre durante el juego y proporciona
la guía y reexión necesaria para la consolidación del aprendizaje.
Es necesario contar con estrategias claras para evaluar el impacto de la gamicación y
ajustar las experiencias basándose en los resultados (Mayorga et al., 2023). La autoeducación y el
empoderamiento docente son requisitos para que la gamicación sea efectiva en el aula. Invertir en
equipos, capacitaciones e infraestructura, crea un entorno propicio para experiencias gamicadas
de calidad (Villarroel et al., 2021).
78
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Se han llevado a cabo numerosas investigaciones que exploran el potencial de la gamicación
como un método innovador en la educación superior. Estos estudios han abordado una variedad de
aspectos relacionados con la ejecución de la gamicación en entornos educativos, incluyendo su
impacto en la motivación de los estudiantes, el fomento de la cooperación y el perfeccionamiento
de competencias intelectuales (Mero et al., 2021). Se ha observado que la gamicación transmuta la
práctica de aprendizaje al hacerla más participativa, atrayente y notable para los estudiantes, lo que
puede conducir a un mayor compromiso y retención de conocimientos en disciplinas especícas,
como enfermería (Salazar et al., 2023).
Estos hallazgos respaldan el planteamiento de que la gamicación tiene la capacidad
de mejorar signicativamente la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos
académicos de la educación superior. Es por eso que al apoyar la educación con herramientas
digitales, se vuelve crucial para motivar el aprendizaje y el compromiso (Villarroel et al., 2021),
mejorando el rendimiento escolar (Coronel et al., 2022),
En el personal docente, se pretende que la aplicación de la gamicación desarrolle la
creatividad para impartir el conocimiento mediante actividades llamativas, que a su vez generen la
estimulación y colaboración de los estudiantes, por medio de incentivos individuales y/o colectivos.
La gamicación, junto con el uso de la tecnología, permite el aprendizaje exible e individualizado,
el aprendizaje cooperativo y el autoaprendizaje, además de motivar la constante capacitación por
parte del personal docente.
De acuerdo con la teoría de la evaluación formativa, Cruzado (2022) menciona que se
convierte en un componente esencial para generar una educación de calidad, la que permite a los
docentes ajustar la enseñanza de acuerdo con las necesidades de cada estudiante, fomentando
una participación y compromiso activo por parte del estudiante, así como ser agentes activos
dentro de este proceso de aprendizaje. Destacando como elemento clave a la retroalimentación,
misma que permite al estudiante conocer sus avances, identicar sus errores y, de esta forma,
mejorar su aprendizaje de manera signicativa.
Asimismo, una de las ventajas que se busca es la aplicación de dichas herramientas a nivel
presencial como virtual, y que se mantenga en el futuro para potenciar el proceso enseñanza-
aprendizaje. Esto mediante el desarrollo de actividades que atiendan las diferentes preferencias
y habilidades que los estudiantes necesitan para su crecimiento. De esta forma, se busca perder
el “miedo” al utilizar la tecnología por parte de algunos docentes y estudiantes, fomentando
que la brecha digital se cierre, generando un aprendizaje exible y, en ciertos aspectos, hasta
individualizado, mejorando el rendimiento académico y el éxito profesional.
Para Arcila et al., (2022), al conocer los intereses y motivaciones de los estudiantes como
un factor clave en el aprendizaje signicativo, las actividades de aprendizaje deben ser relevantes
y a su vez desaantes, con el propósito de mantener la motivación. Adaptándose a los intereses
y necesidades, las aplicaciones educativas son interactivas y pedagógicas, logrando así un
aprendizaje más efectivo y duradero si se lo compara con el aprendizaje memorístico. Con una
evaluación formativa que proporciona retroalimentación útil a los estudiantes.
A pesar de los avances en la comprensión de las mejoras de la gamicación en la educación,
la formación en ciencias de la salud ha demostrado una notable resistencia a adoptar estas prácticas
innovadoras. Investigaciones previas han destacado que esta reticencia puede atribuirse en parte a
la arraigada adherencia a métodos de enseñanza convencionales y a la percepción de las materias,
como la Bioética, como áreas de estudio densas y complejas que requieren enfoques tradicionales
de enseñanza (Pimienta et al., 2022; Zambrano, 2020). Esta falta de aceptación y exploración de
nuevas metodologías educativas en el área médica resalta la necesidad urgente de investigaciones
adicionales que examinen cómo la gamicación puede ser efectivamente integrada en la enseñanza
79
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
de la Bioética y otras materias relacionadas en programas de enfermería y en la educación médica
en general.
Esta situación conduce a una falta de compromiso y motivación por parte de los estudiantes,
lo que inuye negativamente en su aprendizaje y retención de conocimientos. Además, se observó
una resistencia a la implementación de nuevas metodologías, como la gamicación, en la formación
en las ciencias de la salud, debido a la adherencia a prácticas educativas convencionales (Pimienta
et al., 2022). Por lo que en una materia donde es necesario aprender conceptos nuevos, aprender
nombres; esta experiencia lúdica proporciona a los estudiantes una manera de revisar lo aprendido
en forma interactiva y competitiva, observando una mayor asistencia y participación, lo que conlleva
a estudiantes enfocados y comprometidos en clase (Meier et al., 2021).
Kahoot facilita la creación de juegos y cuestionarios interactivos para el aula, mejorando
el aprendizaje con videos, preguntas y competencia sana (Martin et al., 2017). Potenciando el
aprendizaje con experiencias atractivas y divertidas, que motivan a los estudiantes y ayudan a
los profesores a alcanzar mejores objetivos de aprendizaje (Bicen et al., 2018), resultando ser una
herramienta propicia para el aprendizaje, con un impacto positivo en la atención del estudiante al
emplear diseños dinámicos y atractivos con enfoque lúdico (Magadán et al, 2022).
Bajo este contexto, el problema que abordó esta investigación radicó en la naturaleza
monótona y compleja de la formación académica que tiene la asignatura de Bioética en la carrera
de Enfermería, que demanda una gran cantidad de contenido y depende en gran medida de la
memorización (Zambrano, 2020). La pregunta central que resumió este problema fue: ¿Cómo
pueden las estrategias de gamicación, especícamente a través de la herramienta Kahoot, ser
utilizadas ecazmente para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Bioética
en la carrera de Enfermería de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi; motivar, integrar y
retener los conocimientos por parte de los estudiantes? ¿Cómo las estrategias de gamicación a
través de Kahoot, pueden ser utilizadas ecazmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
materia de Bioética en la carrera de Enfermería de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi, para
motivar, integrar y lograr la retención de los conocimientos por parte de los estudiantes? O ¿De qué
manera pueden implementarse de forma efectiva las estrategias de gamicación mediante Kahoot
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Bioética en la carrera de Enfermería de la
Universidad Politécnica Estatal del Carchi, con el objetivo de motivar a los estudiantes, fomentar su
integración y mejorar la retención del conocimiento?
El objetivo principal de este estudio fue evaluar las estrategias de gamicación mediante
el uso de la plataforma Kahoot, con el n de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
materia de bioética.
La importancia de la presente investigación se revela en la búsqueda de la efectividad de
aplicar la gamicación como instrumento para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje,
generando recursos y herramientas que faciliten a los estudiantes aprovechar de mejor manera
el conocimiento impartido por los docentes. A través del juego, se desarrolla innovación en
la educación, misma que ayudará a cambiar comportamientos tradicionales en la formación
académica, generando incentivos, premios y reconocimientos que vuelve atractivo y aplicable
al proceso antes mencionado. Además, esta investigación busca trascender al espacio laboral,
buscando cimentar en el futuro profesional responsabilidad ética, colaboración, adaptación de
conocimientos y capacidad de autosuperación.
80
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Materiales y métodos
Diseño de investigación
La investigación adoptó un enfoque mixto. En la fase cualitativa, se utilizaron entrevistas para
recopilar información detallada sobre las estrategias de gamicación implementadas por los
docentes y las percepciones de estudiantes y docentes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
de Bioética. En la fase cuantitativa, se recolectaron datos numéricos de la encuesta, como el uso de
una aplicación y la satisfacción con su uso. Este enfoque permitió una comprensión profunda del
impacto de la aplicación y las prácticas educativas asociadas en la enseñanza de la bioética.
Se utilizó un diseño de investigación descriptiva y de campo para examinar las estrategias
de gamicación y explorar conocimientos y percepciones de docentes y estudiantes en el medio
donde se desarrolló la problemática. Esta investigación se enmarcó en un diseño cuasiexperimental
de tipo preexperimental, dado que se diseñó una prueba Pre-Test y Post-Test en un grupo de
estudiantes de la carrera de Enfermería que cursaron la materia de Bioética. Las pruebas consistieron
en la resolución de preguntas de una encuesta antes y después de exponerse a clases y el uso de
recursos diseñados en Kahoot.
Área de estudio y participantes
La investigación se realizó en la Universidad Politécnica Estatal del Carchi, localizada al norte de
Ecuador, provincia del Carchi, cantón Tulcán, concretamente en la ciudad de Tulcán. La población
universitaria corresponde al segundo semestre académico 2023-2024, que fue de 2922 estudiantes
matriculados. Se seleccionó la carrera de Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud y Ciencias
de la Educación, que contaba con 390 estudiantes. El séptimo semestre tenía matriculados 30
estudiantes, de los cuales, 17 cursaban la materia de Bioética y fueron seleccionados como muestra.
Las edades de los participantes se encontraban entre 21 y 28 años, con un promedio de 23 años. La
distribución por género fue de 41% hombres y 59% mujeres. En cuanto a la etnia, el 6% se identicó
como indígena y el 94% como mestizo. Todos los participantes eran de nacionalidad ecuatoriana y
cursaban la materia por primera vez. En cuanto al catedrático, al ser un solo curso, se entrevistó a
un solo docente, por lo que no fue necesario realizar tabulaciones, o identicar patrones comunes.
Técnicas e instrumento
Se empleó la encuesta y la entrevista. La entrevista se enfocó en el docente de la materia para
determinar las estrategias de gamicación en la enseñanza-aprendizaje de Bioética en el séptimo
semestre de Enfermería. La guía de preguntas, compuesta por 10 ítems abiertos, fue sometida a un
proceso de validación de instrumento de investigación por juicio de expertos especializados en el
tema, esto dado que no se localizó un instrumento similar en los antecedentes de la investigación.
Asimismo, se obtuvo el consentimiento del docente previo a la aplicación de la entrevista, para dar
a conocer la información a recopilar y solicitar el uso de la información. La aplicación se realizó en
línea mediante Forms de Oce.
En el caso de la encuesta, se empleó como Pre-Test y en el Post-Test. Para el primero,
consistió en una serie de preguntas diseñadas para evaluar el nivel previo de conocimientos y
habilidades de los estudiantes en relación con la ética en la enfermería y el uso de Kahoot como
herramienta educativa. Este instrumento se basó en las investigaciones de Kaur et al., (2020),
Douligeris et al., (2018) y Septina et al., (2021); por ende, no se realizó validación. Se compuso por
14 preguntas cerradas con opciones de respuesta para aspectos como: la experiencia previa con
Kahoot, la percepción sobre la gamicación en la enseñanza, las actitudes hacia el aprendizaje
interactivo. Así como preguntas con escala de Likert para determinar: diversión en aprendizaje,
impacto en enseñanza, fomento al aprendizaje, jar conocimientos, facilita el pensamiento
rápido, motivación a competir, contenido relacionado con clase, modo equipo para colaboración,
81
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
aprendizaje haciendo, involucrarse en clase y uso en el futuro. Estas variables son las etiquetas de
las preguntas y en base a las cuales se realizó el análisis estadístico.
Previo a realizar la encuesta, se solicitó al estudiante rmar el consentimiento informado.
Este proceso garantizó que los participantes estuvieran plenamente informados sobre los objetivos,
procedimientos y posibles implicaciones de su participación en el estudio. La aplicación se realizó
digitalmente mediante la plataforma Forms de Oce, con una duración estimada de 20 minutos.
El Post-Test se aplicó a partir de la encuesta del Pre-Test, eliminando 3 preguntas sobre
experiencia y percepciones previas. La encuesta empleó la misma escala del Pre-Test para las
preguntas restantes. Se desarrolló un tema de clase con el uso de Kahoot y se aplicó en una
clase virtual. Se empleó la plataforma Forms de Oce para facilitar la recolección de información
relacionada con el conocimiento adquirido, motivación, participación y ecacia de la plataforma de
gamicación. El propósito del Post-Test fue medir el conocimiento adquirido, identicar áreas de
conocimiento que se puedan mejorar, además de la experiencia adquirida en el manejo de Kahoot!,
este proceso tomó 20 minutos.
Análisis estadístico
Los datos de análisis se consideraron ordinales y se recopilaron en pares, correspondientes al Pre-
Test y Post-Test, tras transformar la escala a valores numéricos del 1 al 5. Para la evaluación de la
normalidad de los datos, se realizó una prueba de Shapiro-Wilk debido al tamaño de la muestra,
compuesta por 17 datos del Pre-Test y 17 del Post-Test, que no superaba los 50. Dado que los datos
resultaron no paramétricos y el objetivo consistía en establecer la presencia de una diferencia
característica entre las mediciones realizadas en dos momentos distintos (antes y después de la
intervención), se utilizó la prueba de Wilcoxon para muestras emparejadas. También se aplicaron las
pruebas de correlación no paramétricas Tau de Kendall para identicar la relación entre variables.
El diseño de las estrategias didácticas digitales de gamicación con Kahoot se llevó a
cabo con base a las recomendaciones recopiladas en la encuesta de los estudiantes, los cuales
manifestaron necesitar mayor interacción, debate y competir para incrementar la motivación,
integración y retención de conocimientos. El tema de la clase fue comités de bioética, etapas
del análisis ético-clínico con actividades de elaboración de mapa mental y exposición oral para el
trabajo autónomo y de evaluación. Esto conllevó cuatro horas reloj de clase.
Se inició con la presentación de diapositivas y recursos en Kahoot para la enseñanza del tema.
A continuación, se presentaron actividades interactivas para fomentar el debate y la competencia
entre los estudiantes. El primero se basó en plantear tres preguntas para generar debate entre
los alumnos https://create.kahoot.it/creator/7eb0e478-066a-4271-851a-a5b92ba3a979. Además,
se realizaron tres recursos tipo quiz para clasicar acorde a los puntajes generales de la clase y
motivar la competencia entre los alumnos https://create.kahoot.it/share/losoa-comites-de-
bioetica/eda3f51e-e536-412a-a55f-2553ab39a668.
Resultados y discusión
Estrategias de gamicación que utilizan los docentes en el proceso de enseñanza
aprendizaje del curso de Bioética de la Carrera de Enfermería
En la entrevista, el docente declaró el uso de juegos con niveles y recompensas, los cuales
permitieron al estudiante cometer errores, pero también aprender. Asimismo, manifestó que
previamente ha empleado Cerebrity y Kahoot para diseñar cuestionarios interactivos, y AshaSlides
para generar debate entre los alumnos. Los objetivos que la docente pretendía alcanzar empleando
la gamicación fueron: ofertar un principio de aprendizaje motivador y efectivo para el alumno,
mejorar los resultados del aprendizaje, involucrar a los estudiantes, motivarlos a la acción y
82
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
promover el aprendizaje autónomo. Sin duda, los benecios alcanzados al implementar Kahoot se
visualizan en los resultados de aprendizaje y en las capacidades del estudiante, permitiendo un
nivel de conocimiento superior.
El docente destacó que uno de los desafíos principales es mejorar el trabajo en equipo
mediante el uso de la aplicación. Esto se debe a que en la vida profesional se requieren integrar
teorías o bases cientícas en la práctica. Otra desventaja es que existen plataformas con actividades
lúdicas excelentes, pero son de pago, lo que diculta su aplicación. En consecuencia, estos temas
se deberían abordar en investigaciones posteriores: el cómo emplear la tecnología para el trabajo
en equipo e identicar plataformas gratuitas para la gamicación.
Reina et al., (2022) resaltaron las limitaciones de los métodos de enseñanza convencionales
centrados en el docente, proponiendo la necesidad de estrategias más orientadas al estudiante
y a la interactividad para mejorar la comprensión y el compromiso con el contenido. Por ende, la
implementación de estrategias digitales permite al estudiante interactuar con sus pares, dejando
al docente como guía y no como fuente única del conocimiento. Por su parte, Kaur et al., (2020) y
Berbudi et al., (2020) sugieren que complementar los recursos educativos tradicionales con software
de aprendizaje puede ser benecioso para mejorar el compromiso de los estudiantes y prepararlos
mejor para el mercado laboral. Esto sugiere que la combinación de enfoques tradicionales y
tecnológicos puede ser una estrategia efectiva para abordar las necesidades educativas actuales.
Estrategias didácticas digitales de gamicación con el uso de Kahoot
En el Pre-Test se determinó que para mejorar la motivación y retención de conocimientos en la clase
de Bioética, se requiere mayor interacción en clases (41%) y fomentar la discusión y el debate (35%).
Estas alternativas se consideraron en la elaboración de los recursos digitales basados en Kahoot
para la enseñanza. Entre las alternativas de gamicación que les gustaría utilizar en los temas de
clase eligieron: juego de palabras desordenadas (29%), encuestas para obtener retroalimentación
(18%) y juegos con tiempo límite y puntuaciones (18%).
Se diseñaron las estrategias basadas en preguntas, tanto para el debate como la
competencia, esto dado que plantillas avanzadas como: respuesta corta, control deslizante, pin
answer, puzzle, encuesta, escala, escala NPS, coloca el pin, nube de palabras, pregunta abierta y lluvia
de ideas son de paga. Esto limita el empleo completo de la plataforma. Además, no se identicaron
recursos previos con la temática de Bioética. Esto establece la necesidad de incrementar el uso de
la gamicación en la enseñanza de la medicina.
Los hallazgos de Shawwa et al., (2023), Reina et al., (2022), Suryandari et al., (2020),
Tewthanom (2019), Khitam (2023) y Kaur et al., (2020) ofrecieron una visión variada sobre el diseño
y la implementación de estrategias didácticas digitales utilizando Kahoot como herramienta de
gamicación en entornos educativos. En términos de similitudes, todos los estudios destacaron la
utilización de Kahoot como una plataforma interactiva y dinámica que pudo optimizar la experiencia
de aprendizaje de los estudiantes. Se observó una tendencia común hacia la creación de preguntas
y actividades basadas en los objetivos de aprendizaje del curso, con un enfoque en la participación
activa de los estudiantes y la retroalimentación inmediata.
Además, Khitam (2023) y Kaur et al., (2020) señalaron la importancia de adaptar las
estrategias de gamicación para abordar las carencias denidas de los estudiantes y mejorar su
compromiso con el contenido. Esto se reejó en la personalización de las actividades de juego, la
inclusión de diferentes niveles de dicultad en la resolución de las preguntas.
Sin embargo, se observaron algunas diferencias en los enfoques y metodologías utilizadas
en los diferentes estudios. Por ejemplo, Shawwa et al., (2023) y Reina et al., (2022) utilizaron
plataformas diferentes a Kahoot, como Genially y Classcraft, para diseñar actividades de
gamicación. Además, mientras que algunos estudios se centraron en la evaluación del impacto de
83
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Kahoot en la utilidad académico de los estudiantes Shawwa et al., (2023) otros se centraron en la
percepción y la experiencia de los estudiantes con la plataforma.
Aplicación de las estrategias de gamicación con el uso de la herramienta Kahoot
Prueba de normalidad
Los datos introducidos en el software SPSS comprendieron 17 puntajes tanto del Pre-Test como
del Post-Test. Se analizaron las variables: diversión en el aprendizaje, impacto en la enseñanza,
fomento al aprendizaje, consolidación de conocimientos, facilitación del pensamiento rápido,
motivación para la competición, pertinencia del contenido con la clase, trabajo en equipo para la
colaboración, aprendizaje activo, participación en la clase y utilización futura, siendo identicadas
con las etiquetas de Pre-Test y Post-Test.
El resultado de la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk generó valores de p< 0,05; por ende,
los datos fueron no paramétricos. Además, al tener solo dos puntos de tiempo para su comparación
Pre-Test (antes), Post-Test (después) (Tabla 1).
Tabla 1.
Pruebas de normalidad
Pruebas de normalidad
Variables
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Pre-Test-Diversión en
aprendizaje
0,735 17 <,0001
Pre-Test- Impacto en
enseñanza
0,632 17 <0,001
Pre-Test – Fomenta el
aprendizaje
0,752 17 <0,001
Pre-Test– Fijar conocimientos 0,752 17 <0,001
Pre-Test– Facilita pensar rápido 0,721 17 <0,001
Pre-Test– Motivación a
competir
0,776 17 <0,001
Pre-Test– Contenido
relacionado con clase
0,754 17 <0,001
Pre-Test– Modo equipo facilita
colaborar
0,738 17 <0,001
Pre-Test– Aprendo mejor
haciendo el Kahoot
0,721 17 <0,001
Pre-Test– Involucrarse en clase 0,776 17 <0,001
Pre-Test– Usar en el futuro 0,752 17 <0,001
Post-Test– Diversión en
aprendizaje
0,703 17 <0,001
Post-Test – Impacto en
enseñanza
0,774 17 <0,001
Post-Test– Fomenta el
aprendizaje
0,766 17 <0,001
84
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Post-Test– Fijar conocimientos 0,815 17 0,003
Post-Test– Facilita pensar
rápido
0,789 17 0,001
Post-Test– Motivación a
competir
0,733 17 <0,001
Post-Test– Contenido
relacionado con clase
0,774 17 <0,001
Post-Test– Modo equipo facilita
colaborar
0,470 17 <0,001
POST-TEST–Aprendo mejor
haciendo el Kahoot
0,766 17 <0,001
POST-TEST – Involucrarse en
clase
0,732 17 <0,001
POST-TEST – Usar en el futuro 0,815 17 0,003
Pruebas de Wilcoxon para muestras relacionadas
En la variable “Diversión en aprendizaje”, la media fue de 3,18 la mediana fue de 3,00 y la moda fue
de 3. Esto indicó que la mayoría de los estudiantes calican la diversión en el aprendizaje alrededor
de 3, siendo neutral. En la variable “Impacto en enseñanza”, la media fue de 3,59, la mediana fue de
4,00 y la moda fue 4. Esto sugirió que la mayoría de los estudiantes consideran que Kahoot tiene
un impacto positivo en la enseñanza, con una puntuación ligeramente superior a 3,5. En cuanto a
la “Motivación a competir”, la media fue de 3,35, la mediana fue de 4,00 y la moda fue de 4. Esto
indicó que los estudiantes tienden a estar motivados para competir cuando se utiliza Kahoot en
el aula. Respecto a la “Facilidad para pensar rápido” tuvo una media de 3,47, una mediana de 4,00
y una moda de 4. Esto sugirió que la mayoría de los estudiantes perciben que Kahoot facilita el
pensamiento rápido. Como se observa en general la moda establece una percepción positiva para
las variables establecidas en el Pre-Test. Por su parte, la desviación estándar y la varianza muestran
una mayor variabilidad en las respuestas de los estudiantes, todas las variables superan el 0,5
(Tabla 2).
Tabla 2.
Estadísticos Pre-test
Diversión en
aprendizaje
Impacto en
enseñanza
Fomenta el
aprendizaje
Fijar
conocimientos
Facilita
pensar
rápido
Motivación a
competir
N
Válido 17 17 17 17 17 17
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Media 3,18 3,59 3,41 3,35 3,47 3,35
Mediana 3,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00
Moda 3 4 3a 4 4 4
Desv. estándar 0,951 0,507 0,618 0,786 0,717 0,702
Varianza 0,904 0,257 0,382 0,618 0,515 0,493
Mínimo 1 3 2 2 2 2
Máximo 4 4 4 4 4 4
a. Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.
85
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Contenido
relacionado con clase
Modo equipo
facilita colaborar
Aprendo mejor
haciendo el
Kahoot
Involucrarse en clase Usar en el futuro
17 17 17 17 17
0 0 0 0 0
3,41 3,47 3,47 3,35 3,35
4,00 4,00 4,00 3,00 4,00
4 4 4 4 4
0,712 0,624 0,717 0,702 0,786
0,507 0,390 0,515 0,493 0,618
2 2 2 2 2
4 4 4 4 4
En el Post-Test todas las variables alcanzaron un valor en moda de 4; es decir, están de
acuerdo en los aspectos positivos de usar Kahoot en el aula de clase. La desviación estándar y la
varianza también establecieron valores elevados lo que supone mayor variabilidad en las respuestas
(Tabla 3).
Tabla 3
Estadísticos Post-Test
Diversión en
aprendizaje
Impacto en
enseñanza
Fomenta el
aprendizaje
Fijar
conocimientos
Facilita
pensar rápido
Motivación a
competir
N Válido 17 17 17 17 17 17
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Media 3,82 4,00 3,88 4,00 4,29 3,76
Mediana 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00
Moda 4 4 4 4 4 4
Desv. estándar 0,529 0,612 0,600 0,707 0,686 0,562
Varianza 0,279 0,375 0,360 0,500 0,471 0,316
Mínimo 3 3 3 3 3 3
Máximo 5 5 5 5 5 5
Contenido
relacionado con
clase
Modo equipo facilita
colaborar
Aprendo mejor
haciendo el Kahoot
Involucrarse en
clase
Usar en el futuro
17 17 17 17 17
0 0 0 0 0
4,00 3,82 4,12 3,94 4,00
4,00 4,00 4,00 4,00 4,00
4 4 4 4 4
0,612 0,393 0,600 0,556 0,707
0,375 0,154 0,360 0,309 0,500
3 3 3 3 3
5 4 5 5 5
86
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas
En todas las variables estudiadas los rangos positivos y empates fueron superiores a los negativos.
Por ende, se establece un crecimiento de estos valores percibidos por los estudiantes en las
clases de Bioética (Tabla 4). En las variables: diversión en aprendizaje, fomenta el aprendizaje, jar
conocimientos, facilita pensar rápido, contenido relacionado con clase, aprendo mejor haciendo
el Kahoot, involucrarse en clase y usar Kahoot en el futuro se obtuvo un p valor bilateral menor al
margen de error de 0,05. Se emite que existió diferencia promedio en antes y después. Es decir,
hubo incremento positivo en estas variables. En las variables restantes los valores fueron superiores
a 5%, es decir no hubo diferencias signicativas (Tabla 5).
En el estudio de Shawwa et al., (2023) se destacó que Kahoot creó una experiencia de
aprendizaje principalmente descrita como “divertida” y que contribuyó a la dinámica de participación
en el aula, mejorando la participación y motivación para aprender. Además, se encontró que Kahoot
ayudó a los estudiantes a comprometerse activamente en sus actividades de aprendizaje sin ser
una distracción, lo que se reejó en el mejoramiento de los puntajes de los estudiantes en los “Post-
Tests” en comparación con los “Pre-Tests” en todas las sesiones de Kahoot en comparación con
las sesiones de control.
Auliya et al., (2019) y Berbudi et al., (2020) también informaron resultados positivos sobre
el discernimiento de los estudiantes hacia Kahoot y su efecto en el aprendizaje y la motivación.
Aunque los estudios encontraron una mejora en el interés en el aprendizaje y los resultados de
aprendizaje Berbudi et al., (2020), Suryandari (2021) y Suryandari et al., (2020) también señalaron
que algunos estudiantes no percibieron que Kahoot los preparara adecuadamente para exámenes
y pruebas.
En contraste, Auliya et al., (2019), Berbudi et al., (2020), Suryandari (2021) y Khitam (2023)
se centraron en la importancia de la motivación y la interactividad en el aula, con énfasis en el uso
de la gamicación para acrecentar el interés y la participación de los estudiantes. Estos autores
coincidieron en que métodos como Kahoot pueden mejorar signicativamente la experiencia de
aprendizaje al proporcionar un entorno más dinámico y atractivo.
Tabla 4.
Prueba de Wilcoxon para variables en Pre-Test y Post-Test
Rangos
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
Post-Test–Diversiónenaprendizaje –
Pres-Test-–Diversiónenaprendizaje
Rangos negativos 1a 4 4
Rangos positivos 8b 5,13 41
Empates 8c
Total 17
Post-Test-Impactoenenseñanza –
Pres-Test-Impactoenenseñanza
Rangos negativos 3d 4 12
Rangos positivos 7e 6,14 43
Empates 7f
Total 17
87
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Post-Test-Fomentaelaprendizaje –
Pre-Test-Fomentaelaprendizaje
Rangos negativos 2g 4,5 9
Rangos positivos 8h 5,75 46
Empates 7i
Total 17
Post-Test-Fijarconocimientos –
Pre-Test-Fijarconocimientos
Rangos negativos 2j 4 8
Rangos positivos 8k 5,88 47
Empates 7l
Total 17
-Post-Test- Facilitapensarrápido –
Pre-Test-Facilitapensarrápido
Rangos negativos 2m 5 10
Rangos positivos 11n 7,36 81
Empates 4o
Total 17
Post-Test-Motivaciónacompetir –
Pre-Test-Motivaciónacompetir
Rangos negativos 3p 4,5 13,5
Rangos positivos 7q 5,93 41,5
Empates 7r
Total 17
Post-Test-
Contenidorelacionadoconclase –
Pre-Test-
Contenidorelacionadoconclase
Rangos negativos 3s 4,5 13,5
Rangos positivos 9t 7,17 64,5
Empates 5u
Total 17
Post-Test- Modoequipofacilitacolaborar
– Pre-Test-Modoequipofacilitacolaborar
Rangos negativos 3v 5,5 16,5
Rangos positivos 8w 6,19 49,5
Empates 6x
Total 17
Post-Test-
AprendomejorhaciendoelKahoot –
Pre-Test
AprendomejorhaciendoelKahoot
Rangos negativos 2y 3 6
Rangos positivos 8z 6,13 49
Empates 7aa
Total 17
Post-Test-Involucrarseenclase –
Pre-Test-Involucrarseenclase
Rangos negativos 2ab 3,5 7
Rangos positivos 8ac 6 48
Empates 7ad
Total 17
88
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Post-Test-Usarenelfuturo – Pre-Test-
Usarenelfuturo
Rangos negativos 1ae 3,5 3,5
Rangos positivos 8af 5,19 41,5
Empates 8ag
Total 17
Nota. a) casos negativos donde Post-Test fue inferior a Pre-Test; b) casos positivos donde Post-Test fue superior a Pre-Test; c) neutrales
donde los valores de Pre-Test y Post-Test son iguales. Esto es similar para las siguientes letras del abecedario.
Tabla 5.
Estadísticos de prueba de Wilcoxon
Estadísticos de prueba
Z Sig. asin. (bilateral)
Post-Test- Diversiónenaprendizaje – Pre-
Test-Diversiónenaprendizaje
-2,310b 0,021
Post-Test—Impactoenenseñanza – Pre-
Test- Impactoenenseñanza
-1,645b 0,100
Post-Test- Fomentaelaprendizaje – Pre-
Test-Fomentaelaprendizaje
-1,999b 0,046
Post-Test- Fijarconocimientos – Pre-Test-
Fijarconocimientos
-2,066b 0,039
Post-Test- Facilitapensarrápido – Pre-Test-
Facilitapensarrápido
-2,581b 0,010
Post-Test- Motivaciónacompetir – Pre-Test-
Motivaciónacompetir
-1,512b 0,131
Post-Test- Contenidorelacionadoconclase –
Pre-Test-Contenidorelacionadoconclase
-2,077b 0,038
Post-Test- Modoequipofacilitacolaborar –
Pre-Test-Modoequipofacilitacolaborar
-1,604b 0,109
Post-Test-AprendomejorhaciendoelKahoot
– Pre-Test- AprendomejorhaciendoelKahoot
-2,251b 0,024
Post-Test- Involucrarseenclase – Pre-Test-
Involucrarseenclase
-2,153b 0,031
Post-Test- Usarenelfuturo – Pre-Test-
Usarenelfuturo
-2,326b 0,020
Nota. a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon b. Se basa en rangos negativos.
Pruebas de correlación no paramétricas Tau de Kendall
Basándose en los coecientes de correlación proporcionados, se observó que la mayoría de las
correlaciones son superiores a 0,450, lo que sugiere asociaciones moderadas a fuertes entre las
variables analizadas. Estas asociaciones indican posibles relaciones signicativas entre diferentes
aspectos del aprendizaje y la enseñanza: al conseguir objetivos especícos, incrementando la
motivación, el comportamiento (Rodríguez et al., 2022); mejora de la autoestima y conanza por
medio del trabajo en equipo (Mero et al., 2021); adquisición de conocimientos cuando se diseña
variedades de actividades lúdicas para aplicarlas a diferentes espacios (Jaramillo et al., 2022)
89
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
desarrollando habilidades para la resolución de problemas, pensamiento crítico y el desarrollo de la
creatividad (Rodríguez et al., 2022).
Se encontraron correlaciones signicativas entre las siguientes variables:
Diversión en el aprendizaje (1) y Fomento al aprendizaje (3); Impacto en la enseñanza (2)
y Facilitación del pensamiento rápido (5); Impacto en la enseñanza (2) y Trabajo en equipo para la
colaboración (8); Impacto en la enseñanza (2) y Aprendizaje activo (9); Impacto en la enseñanza
(2) y Participación en la clase (10); Impacto en la enseñanza (2) y Utilización futura (11); Fomento al
aprendizaje (3) y Facilitación del pensamiento rápido (5); Fomento al aprendizaje (3) y Utilización
futura (11); Facilitación del pensamiento rápido (5) y Aprendizaje activo (9); Facilitación del
pensamiento rápido (5) y Participación en la clase (10); Facilitación del pensamiento rápido (5) y
Utilización futura (11); Motivación para la competición (6) y Pertinencia del contenido con la clase
(7); Trabajo en equipo para la colaboración (8) y Aprendizaje activo (9); Trabajo en equipo para la
colaboración (8) y Participación en la clase (10); Aprendizaje activo (9) y Participación en la clase
(10); Aprendizaje activo (9) y Utilización futura (11); Participación en la clase (10) y Utilización futura
(11) (Tabla 6).
Estas relaciones entre variables se fomentan en investigaciones de manera individual;
por ejemplo, en Espinar et al., (2020) se identicó que el empleo de experiencias didácticas en
la enseñanza permitió a los estudiantes divertirse a la vez que mejoraban su aprendizaje, cabe
mencionar que la investigación consideró los estilos de aprendizaje para el diseño de recursos, por
ello el éxito de la actividad. Por su parte, Ulloa et al., (2024) evidenció que la gamicación mejoró el
pensamiento rápido y crítico, así como la resolución de problemas y habilidades de comunicación
motivando el aprendizaje y la autonomía en el aprendizaje. Magadán et al., (2022) en su estudio
concluyó que Kahoot facilitó memorizar información y mantener un aprendizaje activo, identicando
un vínculo entre la concentración, atención y enfoque estimulado por la interacción social. En esta
línea Castelo et al., (2023) establece que Kahoot motiva la competencia y la aspiración a destacar en
las actividades por parte de los estudiantes conllevando la participación en clase y la retención de
conocimientos. No obstante, el mismo autor sostiene que un porcentaje de los estudiantes preeren
no competir dado que sienten ansiedad ante las limitaciones de tiempo y la incomodidad de perder.
En consecuencia, se debe considerar las preferencias del estudiante para su implementación
efectiva.
Un apartado de interés pero que no se abordó en el presente es el desarrollo de
competencias digitales en los docentes, Cebrián et al., (2021): mediante la implementación de
gamicación demostró el aumento en los valores de alfabetización digital, colaboración, seguridad,
comunicación y seguridad por parte del docente independientemente de su título, género o edad.
Es decir, la gamicación no solo es positiva para el estudiante.
Información que comparte lo encontrado por Cangalaya et al., (2022), al puntualizar
que la percepción positiva de los estudiantes hacia la gamicación aumenta cuando el docente
emplea estrategias innovadoras y gamicadas, lo que mejora la experiencia del aprendizaje.
La implementación de la gamicación puede tener benecios signicativos en la efectividad del
docente, el compromiso del estudiante y el rendimiento académico.
90
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Tabla 6.
Pruebas de correlación no paramétricas Tau de Kendall
Correlaciones
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1
Coeciente de
correlación
1 -0,16 0,523* 0,480* -0,08 0,267 0,36 -0,12 -0,09 -0,22 -0,13
Sig. (bilateral) . 0,499 0,027 0,04 0,731 0,264 0,12 0,636 0,712 0,362 0,566
2
Coeciente de
correlación
1 0,161 0 0,523* 0,055 0,16 0,499* 0,456* 0,512* 0,529*
Sig. (bilateral) . 0,487 1 0,023 0,815 0,49 0,038 0,049 0,028 0,02
3
Coeciente de
correlación
1 0,3 0,526* -0,04 0,32 0,161 0,365 0,343 0,545*
Sig. (bilateral) . 0,2 0,023 0,861 0,16 0,503 0,117 0,141 0,017
4
Coeciente de
correlación
1 0,046 0,443 0,39 0,214 0,409 0,144 0
Sig. (bilateral) . 0,841 0,057 0,09 0,368 0,075 0,53 1
5
Coeciente de
correlación
1 0 0,21 0,416 0,652** 0,465* 0,736**
Sig. (bilateral) . 1 0,36 0,083 0,005 0,046 0,001
6
Coeciente de
correlación
1 0,534* 0,366 0,276 -0,21 0,038
Sig. (bilateral) . 0,02 0,134 0,242 0,387 0,87
7
Coeciente de
correlación
1 0,249 0,349 0,171 0,271
Sig. (bilateral) . 0,299 0,132 0,463 0,236
8
Coeciente de
correlación
1 0,574* 0,513* 0,428
Sig. (bilateral) . 0,017 0,034 0,072
9
Coeciente de
correlación
1 0,544* 0,706**
Sig. (bilateral) . 0,02 0,002
10
Coeciente de
correlación
1 0,472*
Sig. (bilateral) . 0,04
11
Coeciente de
correlación
1
Sig. (bilateral) .
Nota. etiquetas de variables: diversión en el aprendizaje (1), impacto en la enseñanza (2), fomento al aprendizaje (3), consolidación de
conocimientos (4), facilitación del pensamiento rápido (5), motivación para la competición (6), pertinencia del contenido con la clase (7),
trabajo en equipo para la colaboración (8), aprendizaje activo (9), participación en la clase (10) y utilización futura (11).
Algunas limitaciones identicadas en el presente estudio fueron: la falta de antecedentes
especícos sobre el uso de Kahoot en la enseñanza de Bioética, implicando que el estudio se
encuentra en un terreno relativamente no explorado, lo que podría afectar la divulgación de los
resultados.
Pimienta et al., (2022) establecen que el empleo de recursos digitales en la enseñanza es
condicionado dada la percepción de tradicionalidad en la enseñanza de la medicina que siempre
91
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
se ha mantenido. Zambrano (2020) también establece que el avance de la tecnología conlleva a
considerar la integración de la tecnología en el aprendizaje sin dejar de lado las responsabilidades
que implican el trato con el paciente. Finalmente, Durán et al., (2021) en su investigación invitan a
experimentar métodos que motiven la creatividad en el aprendizaje y enseñanza de la medicina
en general. Además de explorar el abanico de posibilidades para dinamizar la interacción con el
grupo y fomentar el desarrollo de habilidades tecnológicas, sociales e interpersonales para formar
profesionales integrales.
Además, aunque se tomaron temas relacionados como farmacología, biología y otros temas
de la carrera de salud para diseñar las estrategias, la naturaleza única de la Bioética como disciplina
podría requerir enfoques pedagógicos diferentes que no se exploraron completamente. Por lo que
la gamicación, correctamente implementada, potencia la motivación y el rendimiento académico
(Prieto et al., 2022), impulsando la participación y el esfuerzo por la superación personal (Bicen et
al., 2018; Khaleel et al., 2020).
Otra restricción fue la diversidad en la muestra de estudiantes y la duración del estudio,
lo que podría generar un sesgo de los resultados. Además, la percepción del docente sobre los
desafíos y benecios del uso de Kahoot puede estar sesgada, lo que podría incidir en la aclaración
de los resultados y al considerar que solo fue uno, no se compararon puntos de vista.
Por último, la disponibilidad de recursos gratuitos para implementarlos como parte de las
estrategias de gamicación establece un limitante para desarrollar el potencial de la gamicación
en la Bioética. Es por eso que la educación apoyada en herramientas digitales es crucial para motivar
el aprendizaje y el compromiso (Villarroel et al., 2021), mejorando el rendimiento escolar (Coronel et
al., 2022), a diferencia de la educación basada en material impreso (Galván et al., 2021), misma que,
al no fomentar el pensamiento crítico, puede crear una brecha entre estudiantes con y sin acceso a
la tecnología, incluyendo un posible rechazo a la gamicación (Barrios et al., 2022).
Conclusiones
El docente en el contexto de la materia de Bioética destacó la efectividad de integrar elementos
lúdicos en las clases para perfeccionar la motivación y participación de los estudiantes. El docente
empleó juegos con niveles y recompensas, así como cuestionarios interactivos diseñados con
herramientas como Kahoot y Cerebrity. A pesar de los benecios observados por el docente, se
identicó desafíos como fomentar el trabajo en equipo y la dicultad para acceder a plataformas de
gamicación de pago.
El diseño de estrategias didácticas digitales utilizando Kahoot como plataforma de
gamicación ofrece una amplia gama de posibilidades para potenciar la experiencia de aprendizaje
de los estudiantes. La facilidad de uso de Kahoot y su capacidad para crear cuestionarios interactivos
y competencias en tiempo real hacen que sea una herramienta versátil y adaptable a diferentes
contextos educativos.
La aplicación de estas estrategias con Kahoot en el aula ha llevado a resultados positivos
en términos de la percepción de los estudiantes sobre su experiencia de aprendizaje. Los datos
estadísticos muestran un aumento signicativo en variables como la diversión en el aprendizaje, la
motivación y la percepción del impacto en la enseñanza después de utilizar Kahoot en comparación
con la experiencia previa. Esto sugiere que la integración de Kahoot como parte de las estrategias de
gamicación del docente puede tener una huella positiva en el compromiso y provecho académico
de los estudiantes.
92
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Recomendaciones
En cuanto a las estrategias de gamicación del docente, sería benecioso que los educadores
participen en programas de capacitación adicionales para perfeccionar sus habilidades en el diseño
e implementación de estrategias de gamicación en el aula. Esto podría incluir talleres prácticos
sobre el uso de herramientas como Kahoot y otras plataformas similares. Además, se podría
promover la colaboración entre docentes para compartir recursos de gamicación.
En cuanto al diseño de estrategias didácticas digitales de gamicación con el uso de
Kahoot, se sugiere que los docentes se enfoquen en diseñar actividades que estén alineadas con
los objetivos de aprendizaje especícos de cada materia. Se recomienda utilizar una variedad de
herramientas y recursos de gamicación además de Kahoot para mantener la diversidad y el interés
de los estudiantes.
En relación con la aplicación de las estrategias con Kahoot en el aula, es importante que los
docentes monitoreen y evalúen continuamente el impacto de estas estrategias en el aprendizaje
de los estudiantes. Esto puede implicar la recopilación de retroalimentación de los estudiantes, el
análisis de datos de rendimiento y la observación directa en el aula.
Finalmente, captar la atención del estudiante, optimizar la atención, desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje gamicadas
como Kahoot, hace que el aprendizaje sea más estimulante, agradable y benecioso, fortaleciendo
el proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente en materias consideradas como áridas o
complejas. Debido a este potencial que tiene Kahoot como herramienta educativa, el presente
estudio pretende incentivar la necesidad de realizar investigaciones futuras más rigurosas, que
evalúen su ecacia, comparen su impacto con métodos tradicionales de enseñanza y exploren a
fondo estrategias de aprendizaje gamicado, con el benecio que genera en el estudiante.
93
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Referencias
Alomá-Bello, M., Crespo-Díaz, L. M., González-Hernández, K., y Estévez Pérez, N. (2022). Fundamentos
cognitivos y pedagógicos del aprendizaje activo. Revista Mendive, 20(4), 1353–1368. https://
mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/3128
Auliya, S., Basori, S., y Maryono, D. (2019). Game based learning eectiveness with the Kahoot!
application viewed from learning interests and learning outcomes of learners in digital
simulation subjects. Indonesian Journal of Informatics Education, 3(1), 31–38. https://doi.
org/10.20961/ijie.v3i1.32116
Arcila-Ibagué, D. L., Pineda-Vásquez, Z. M., Bacca‐Acosta, J., y Avila‐Garzon, C. (2022). Diseño y
desarrollo de un videojuego como herramienta didáctica para aprender o recordar hechos
históricos. Revolución Educativa En La Nueva Era, 2, 628–642. https://doi.org/10.5281/
zenodo.7382033
Barrios-Palacios, Y. D., Guerrero-Ávila, Z. E., Albán-Delippi, M. T., y Marín-Ube, S. E. (2022).
La gamicación como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la educación superior.
Revista Universidad y Sociedad, 14(S6), 47–55. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/
view/3432
Berbudi, A., Rahmaputri, M. D., Wahyudi, K., y Ramadhanti, J. (2020). Does online real-time Quiz
“Kahoot!” increase students’ knowledge and enthusiasm during laboratory activity lesson?
Universal Journal of Educational Research, 8(10), 4716–4722. https://doi.org/10.13189/
UJER.2020.081041
Bicen, H., y Kocakoyun, S. (2018). Perceptions of students for gamication approach: Kahoot as a
case study. International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 13(02), 72–93.
https://doi.org/10.3991/ijet.v13i02.7467
Campoverde-Luque, R., Ponce-Ardila, J., y Rivera-Macías, G. (2021). Capacitación pedagógica
en herramientas digitales y su impacto en la calidad educativa de las instituciones
educativas scales en época de pandemia. 593 Digital Publisher CEIT, 6(2–2). https://doi.
org/10.33386/593dp.2021.2-2.549
Cangalaya-Sevillano, L. M., Casazola-Cruz, O. D., y Farfán Aguilar, J. A. (2022). Gamicación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de estudiantes universitarios. Horizontes. Revista de
Investigación En Ciencias de La Educación, 6(23). https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.
v6i23.364
Castelo, M., Buñay, G., Merino, E., y Carrillo, M. (2023). Percepción de la gamicación con Kahoot
en estudiantes de institutos de educación superior. Revista Cientíco-Profesional Polo Del
Conocimiento, 8(9), 1529–1549. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9227675
Cebrián, S., Ros, C., Fernández, R., y Guerrero, E. (2021). Análisis de la competencia digital docente y uso
de recursos TIC tras un proceso de intervención universitario, basado en la implementación
de una metodología innovadora de gamicación. Bordón. Revista de Pedagogía, 73(2), 41–61.
https://doi.org/10.13042/Bordon.2021.87134
Cornellà, P., Estebanell, M., y Brusi, D. (2020). Gamicación y aprendizaje basado en juegos.
Enseñanza de Las Ciencias de La Tierra, 28(1), 5–19. https://raco.cat/index.php/ECT/article/
view/372920
94
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Coronel-Heredia, J. V., Moscoso-Bernal, S. A., y Erazo-Álvarez, C. A. (2022). Kahoot! como estrategia
para fortalecer el proceso de enseñanza. AlfaPublicaciones, 4(4.1), 24–41. https://doi.
org/10.33262/ap.v4i4.1.288
Cruzado-Saldaña, J. J. (2022). La evaluación formativa en la educación. Comuni@cción, 13(2), 149–
160. https://doi.org/10.33595/2226-1478.13.2.672
Douligeris, C., Seralidou, E., y Gkotsiopoulos, P. (2018). Let’s learn with Kahoot! IEEE Global Engineering
Education Conference, EDUCON, 2018-April. https://doi.org/10.1109/EDUCON.2018.8363296
Durán-Pérez, V., y Gutiérrez-Barreto, S. (2021). El aprendizaje activo y el desarrollo de habilidades
cognitivas en la formación de los profesionales de la salud. Revista de La Fundación
Educación Médica, 24(6), 283–290. https://doi.org/10.33588/FEM.246.1153
Espinar, E., y Vigueras, J. (2020). El aprendizaje experiencial y su impacto en la educación actual.
Revista Cubana de Educación Superior, 39(3), 1–14. http://scielo.sld.cu/pdf/rces/v39n3/0257-
4314-rces-39-03-e12.pdf
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., y Wenderoth, M.
P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and
mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of
America, 111(23). https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111
Galván-Cardoso, A. P., y Siado-Ramos, E. (2021). Educación tradicional: Un modelo de enseñanza
centrado en el estudiante. CIENCIAMATRIA, 7(12). https://doi.org/10.35381/cm.v7i12.457
Ganguly, B., Duarte, I., De Souza, D., y Nunes, R. (2024). Students’ perception and feedback on
bioethics as a new subject in undergraduate Indian medical curriculum : How far can it help?
Research Square, 1–12. https://doi.org/https://doi.org/10.21203/rs.3.rs-3853871/v1
Heredia-Sánchez, B., Pérez-Cruz, D., Cocón-Juárez, J., y Zavaleta-Carrillo, P. (2020). La gamicación
como herramienta tecnológica para el aprendizaje en la educación superior. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 49–58. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
Hernández-Ramos, J. P., Martín-Cilleros, M. V., y Sánchez-Gómez, M. C. (2020). Valoración del empleo
de Kahoot en la docencia universitaria en base a las consideraciones de los estudiantes.
Revista Ibérica de Sistemas y Tecnologías de Información, 37, 16–30. https://doi.org/10.17013/
risti.37.16–30
Jaramillo-Mediavilla, L. G., Mediavilla-Sarmiento, A. L., y López-Chamorro, S. P. (2022). Gamicación
como metodología activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ECOS DE LA ACADEMIA,
8(15). https://doi.org/10.53358/ecosacademia.v8i15.729
Kaur, P., y Nadarajan, R. (2020). Language learning and teaching using Kahoot! International Journal
of Modern Education, 2(5), 19–28. https://doi.org/10.35631/IJMOE.25003
Khaleel, F. L., Ashaari, N. S., y Wook, T. S. M. T. (2020). The impact of gamication on students
learning engagement. International Journal of Electrical and Computer Engineering (IJECE),
10(5), 4965–4972. https://doi.org/10.11591/ijece.v10i5.pp4965-4972
Khitam, A. (2023). View of game-based learning: The impact of Kahoot on a higher education online
classroom. Journal of Educational Technology and Instruction, 2(1), 30–49. https://ijeti-edu.
org/index.php/ijeti/article/view/13/13
95
KAHOOT PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Lombardi, D., Shipley, T. F., Bailey, J. M., Bretones, P. S., Prather, E. E., Ballen, C. J., Knight, J. K.,
Smith, M. K., Stowe, R. L., Cooper, M. M., Prince, M., Atit, K., Uttal, D. H., LaDue, N. D., McNeal,
P. M., Ryker, K., St. John, K., van der Hoeven Kraft, K. J., y Docktor, J. L. (2021). The curious
construct of active learning. Psychological Science in the Public Interest, 22(1). https://doi.
org/10.1177/1529100620973974
Magadán, M., y Rivas, J. (2022). Gamicación del aula en la enseñanza superior online: el uso de
Kahoot. Campus Virtuales, 11(1), 137–152. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/bitstream/
handle/11162/220612/Art.%2010.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Martín-Caraballo, A., Herranz-Peinado, P., y Segovia-González, M. (2017). Gamicación en la
educación, una aplicación práctica con la plataforma Kahoot. Anales de ASEPUMA, 25(A105),
1–17.
Martínez, A., Blanco, N., Campo, E., y García, L. (2019). La gamicación de las matemáticas una
estrategia de intervención en las habilidades lógico matemáticas HLM. Revista Cientíca
Signos Fónicos, 5(2), 18–37. https://revistas.unipamplona.edu.co/ojs_viceinves/index.php/
CDH/article/view/3984
Mayorga-Ases, L. A., Mayorga-Ases, M. J., Silva-Chávez, J. A., y Páliz-Ibarra, S. J. (2023). Gamicación
y TICS en la educación en Ecuador. ConcienciaDigital, 6(3), 6–16. https://doi.org/10.33262/
concienciadigital.v6i3.2591
Meier, C., y de León, A. B. (2021). Gamicación y aprendizaje activo con Kahoot!: creación de
exámenes por parte del alumnado. 3C TIC: Cuadernos de Desarrollo Aplicados a Las TIC,
10(2). https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.77-99
Mero-Mendoza, G. M., y Castro-Bermúdez, I. E. (2021). La gamicación educativa y sus desafíos
actuales desde la perspectiva pedagógica. Revista Cognosis. ISSN 2588-0578, 6(2). https://
doi.org/10.33936/cognosis.v6i2.2902
Morocho-Mazón, M. Y., Rosero-Castro, M. G., y Sinchi-Mazón, V. (2020). Técnicas de aprendizaje y
enseñanza de la bioética en la carrera de enfermería de la Universidad de Guayaquil, Ecuador.
Revista Cubana de Educación Superior, 39(1).
Ortiz, A., Jordán, J., y Agredal, M. (2018). Gamicación en educación: una panorámica sobre el estado
de la cuestión. Educação e Pesquisa, 44(0). https://doi.org/10.1590/s1678-4634201844173773
Peñael-Rodriguez, W. N. (2021). El enfoque complejo de las estrategias de gamicación en la
educación superior. REVISTA EDUSER, 8(1). https://doi.org/10.18050/eduser.v8i1.141
Pimienta, S., y Boude, O. (2022). Gamicación en educación médica: un aporte para fortalecer los
procesos de formación. Educación Médica Superior, 36(4), 1–21. http://scielo.sld.cu/pdf/ems/
v36n4/1561-2902-ems-36-04-e3457.pdf
Prieto-Andreu, J. M., Gómez-Escalonilla-Torrijos, J. D., y Said-Hung, E. (2022). Gamicación,
motivación y rendimiento en educación: Una revisión sistemática. Revista Electrónica
Educare, 26(1). https://doi.org/10.15359/ree.26-1.14
Reina, N., Sandoval, K., Ortiz, M., y Guerrero, S. (2022). Gamication in the microbiology classroom
for biology students during the COVID-19 pandemic. Entramado, 18(1), 1–17. https://doi.
org/10.18041/1900-3803/entramado.1.7674
96
Tulcanaza, W., & Miranda, L. (febrero, 2025). Kahoot para la enseñanza aprendizaje de la Bioética. Sathiri, 74 – 96. https://doi.org/10.32645/13906925.1354
Rodríguez-Torres, Á. F., Cañar-Leiton, N. V., Gualoto-Andrango, O. M., Correa-Echeverry, J. E., y
Morales-Tierra, J. V. (2022). Los benecios de la gamicación en la enseñanza de la educación
física: revisión sistemática. Dominio de Las Ciencias, 7(2), 662–681. https://doi.org/10.23857/
dc.v8i2.2668
Salazar-Menéndez, J. P., y Ramírez-García, E. J. (2023). Adaptación de la educación en enfermería
a la modalidad en línea e híbrida durante la pandemia de COVID-19. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 4(1), 4519–4535. https://doi.
org/10.56712/latam.v4i1.586
Sánchez, C., García, E., y Ajila, I. (2020). Enfoque pedagógico la gamicación desde una perspectiva
comparativa con las teorías del aprendizaje. 593 Digital Publisher CEIT, 5(4), 47–55. https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7898155
Septina, S., Retno, H., y Eka, A. (2021). The eect of Kahoot! Game to teaching reading comprehension
achievement. Journal of English Teaching, 7(2), 133–149. https://doi.org/10.33541/jet.
v7i2.2738
Shawwa, L., y Kamel, F. (2023). Assessing the knowledge and perceptions of medical students after
using Kahoot! in pharmacology practical sessions at King Abdulaziz University, Jeddah.
Cureus, 15(3), 1–8. https://doi.org/10.7759/cureus.36796
Suryandari, G. (2021). Kahoot! application in medical education: Quality of lectures improvement.
Proceedings of the 4th International Conference on Sustainable Innovation 2020–Health
Science and Nursing (ICoSIHSN 2020), 33, 142–144. https://doi.org/10.2991/AHSR.K.210115.030
Suryandari, G., y Al-Ghifari, A. (2020). Kahoot! application in medical education: A fact for student
motivation level. Journal : JMMR (Jurnal Medicoeticolegal Dan Manajemen Rumah Sakit),
9(2), 173–179. https://doi.org/10.18196/jmmr.92128
Tewthanom, K. (2019). The eect of Kahoot web-based learning on learning skills of pharmacy
students: The trend in clinical pharmacokinetics course for 2 generations. Indian Journal of
Pharmaceutical Education and Research, 53(2), 212–215. https://doi.org/10.5530/ijper.53.2.28
Ulloa, D. F., y Carcausto, W. (2024). Efecto de la gamicación en el aprendizaje activo: Revisión
sistemática. Horizontes. Revista de Investigación En Ciencias de La Educación, 8(33), 931–
944. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i33.774
Villarroel, R., Santa-María, H., Quispe, V., y Ventosilla, D. (2021). La gamicación como respuesta
desaante para motivar las clases en educación secundaria en el contexto de COVID-19.
Revista Innova Educación, 3(1), 6–19. https://doi.org/10.35622/J.RIE.2021.01.001
Zambrano-Bermeo, R. N. (2020). Ética y bioética en enfermería. De La Ética a La Bioética En Las
Ciencias de La Salud, 7(2020), 175–194. https://doi.org/10.35985/9789585147744.
Zambrano, A., Luque, K., Lucas, M., y Lucas, A. (2020). La Gamicación: herramientas innovadoras
para promover el aprendizaje autorregulado. Dominio de Las Ciencias, 6(3), 349–369. https://
doi.org/http://dx.doi.org/10.23857/dc.v6i3.1402